Fylkestingsmelding - Samisk i den videregående opplæringen i Troms

5.1 Vurderinger

5.1.1 Kvalitetsforventninger til opplæring i samisk språk og formidling fra samisk kultur

Strategiplanen for videregående opplæring, «Tid for mestring!» styrer kvalitetsarbeidet i Troms. Styringsområdet «Profesjonalitet» har et overordnet mål og to strategier som det er særlig interessant å belyse samiskopplæringen i Troms med:

• Lærings- og utviklingsprosessene skal kjennetegnes av profesjonalitet og ansvarsutøvelse fra alle skolens aktører. Det skal skje gjennom kollektiv organisering hvor aktørene utvikler kommunikasjonsfellesskap der de deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. Dette er en sentral forutsetning for lærernes arbeid med å oppnå og vedlikeholde felles læreplanforståelse og vurderingspraksis.
• Opplæringens aktører skal involveres i utviklings- og læringsprosesser hvor de møtes med tydelige forventninger, får tilbakemeldinger på arbeid som utføres, får råd om mulige forbedringer og kan vurdere egen innsats. Dette innebærer at «Vurdering for læring»- prinsippene også skal brukes i organisasjonsutviklingsarbeidet i skolene.

Denne satsningen på et mer profesjonsstøttende skoleeierskap er begrunnet i forskning, senest dokumentert gjennom rapporten «Om lærerrollen» som Kunnskapsdepartementet la frem i august 2016. Her følger noen av funnene i rapporten.

• Lærersamarbeid, eller «professional collaboration» […] bygges mer opp nedenfra i finske ungdomsskoler og i norske videregående skoler blant lærere innenfor studiespesialisering enn i øvrige norske skoler. […] [D]et er avgjørende at lærerne finner dette arbeidet relevant og at det skjer innenfor en kontekst som sikrer medvirkning og samarbeid. «Toppstyrt» eller påtvunget samarbeid får ikke den samme betydningen. Dette er helt i tråd med en rekke internasjonale forskningsbidrag, der det pekes på viktigheten av lærernes «engagement» for å få til fellesaktiviteter som får betydning for elevenes læring (Timperley et al. 2007). Yrkesfaglærere har en større grad av «professional collaboration» enn lærere på studiespesialiserende program. Hva dette skyldes, kan vi bare spekulere i. Det kan, slik evalueringen av yrkesfagene under Kunnskapsløftet antok, skyldes at koblingen mot virksomheter i opplæringsløpet bidrar til en annen «læringskultur» innenfor denne delen av opplæringen (s. 166).
• Det som i første rekke kan forklare elevens læring, er eleven selv: «About 50 percent of learning is a function of what the student brings to the lecture room or classroom.» Som nummer to i dette generelle bildet kommer det som har blitt løftet fram som det mest sentrale fra Hatties første analyse: læreren – «The next, and greatest source of variance that we have some control over, is the qualities of the teacher» (s. 167).
• En profesjonalitet blant lærere med hensyn til hvordan de skal drive utviklingsarbeid, synes å være mangelvare på mange skoler. Det mangler da et tolkningsfellesskap på skolen for det som kommer av signaler fra omverdenen, det være seg med nye læreplaner, ny forskning eller resultater fra kvalitetsindikatorer, som kan knytte dette til undervisningspraksis. […] Læreren utformer sin undervisningspraksis først og fremst i møte med elevene og faget. Andre forhold, som lærernes egen bakgrunn og kompetanse, lover, regelverk, planer og forhold ved skolen, kan spille en rolle, men i forholdsvis liten grad. Lærerrollen og det som læreren gjør, blir til i møte med elevene (s.171).
• [P]rofesjonaliteten kan vokse fram på den enkelte skole. Her kan ledelse spille en rolle, men ledelse som ikke virker slik at fellesskapet engasjerer lærerne, kommer til kort. Styrt fellesskap, eller «contrived collegiality», som Hargreaves og Fullan kaller det (2012, 177 ff.), kan virke mot sin hensikt. Man kan også si at et «lukket fellesskap» kan virke mot sin hensikt (s. 172).
• Lærerne har vært og er kjennetegnet ved at yrket i stor grad formes gjennom møtet med elevene og elevenes læring (s. 207).

 

I «Tid for mestring!» forventes det at lærerne utvikler og deler kunnskap, kompetanse og erfaringer i samspill med hverandre. Her er de strukturelle vilkårene for å etablere faglige og pedagogiske kommunikasjonsfellesskap, ofte kalt team eller faglag, av betydning. Skoleledelsen skal legge til rette for utstrakt faglig og pedagogisk samspill i og omkring undervisning, vurdering og læring. Dette er opplæringsvirksomhetens kjerne, og den skal være skoleledelsens høyest prioriterte oppgaveområde.

Richard F. Elmore er enda mer spesifikk, og legger stor vekt på den betydningen undervisningens kjerne har for opplæringskvaliteten. Undervisningens kjerne består av elevene, læreren og opplæringens innhold, slik det er beskrevet i læreplanene.

Elmores utgangspunkt er at det er umulig å forbedre kvaliteten og nivået på elevenes læring uten å gjøre endringer i denne kjernen. Følgelig må alle tiltak og initiativ rettet mot kvalitetsutvikling, være orientert mot undervisningens kjerne ved Nord-Troms, Kongsbakken og andre videregående skoler med samiskopplæring: «Det er mange krefter i «forbedringens» navn som drar fokuset bort fra undervisningens kjerne. Hvis en imidlertid mister dette fokuset, er det ikke sannsynlig at en oppnår en virkelig forbedring i undervisningen.»

Fylkesutdanningssjefen bruker kvalitetssystemet for den videregående opplæringen i Troms i en tett oppfølging av skolenes gjennomføring av strategier og tiltak (se figur nedenfor). Positive resultater skal fremheves og honoreres. Om vurderingen peker i retning av at skolene ikke er på rett vei, skal kursen eller tiltakene justeres umiddelbart i henhold til mandat og ansvar for gjennomføringen.

5.1.2 Kollektiv organisering av autonome lærere i tolkningsfellesskap

Lærernes kollektive organisering i faglige tolkningsfelleskap er særlig viktig for å sikre gjennomføringen av innholdet i lov, forskrifter, veiledninger og rundskriv. Slike pedagogiske fellesskap skal for eksempel sikre at kunnskapskravet til en karakter i én klasse samsvarer med samme karakterkvalitet i en annen – en femmer gitt av én samisklærer for en retorisk analyse skal bygge på samme forutsetninger som en femmer for samme oppgave gitt av en annen samisklærer. Dette forutsetter at samisklærerne deltar i pedagogiske tolkningsfellesskap som

• utarbeider felles halvårsplaner
• sikrer felles forståelse av læreplanens kompetansemål
• utarbeider felles vurderingssystematikk (type vurderingsgrunnlag, kompetansemålinnhold, antall, tidspunkt, vurderingsform)
• utarbeider omforente vurderingskriterier basert på en omforent forståelse av læreplanen
• har aktive bidragsytere

Til å støtte disse faglige tolkningsfellesskapene har fylkesutdanningssjefen etablert fagnettverk, også for samisklærere.

Elevenes læringsutbytte avhenger av det daglige undervisningsarbeidet. Følgende faktorer må i så måte fremheves som grunnleggende suksessfaktorer:

• Samisklærernes faglige og pedagogiske engasjement og kompetanse.
• Samiskelevenes vilje til å lære og prestere.
• Strukturene i og omkring samiskopplæringen: for- og etterarbeidet, aktiviteten i timene, de fysiske miljøfaktorene og utstyrs- og teknologistandarden, ordnede og forutsigbare rammer for undervisningen i rom og tid.

5.1.3 Kan opplæringen i samisk som førstespråk og norsk samordnes bedre?

Det faglige fundamentet i samiskopplæringen består av lærernes fagkunnskap og formidlings- dyktighet. Også samisklærerne må ha et forskningsbasert blikk på egen virksomhet, og da med et tospråklig læringsperspektiv i samspill med norsklærerne. Det følgende kan legges til grunn for en mer forskningsbasert tilnærming til læringsprosessene i samisk og norsk ved at:

• Hver enkelt lærer stiller seg spørsmålet: Hvordan er sammenhengen mellom min tilbakemeldingspraksis og elevenes læringsutbytte i mine grupper?
• Samisk- og norsklærerne samarbeider om å avklare deloppgaver ut fra læreplanens mål og krav til vurdering: Hvilke kriterier skal vi bruke? Hva kjennetegner måloppnåelse i denne oppgaven?
• Skoleledere etterspør kunnskap om sammenhengen mellom lærernes læreplan- og vurderingsarbeid og elevenes læringsutbytte i samiskopplæringen.
• Skoleledere stiller seg spørsmålet: Hvordan er sammenhengen mellom ledelsens tilbakemelding på samisklærernes arbeid og elevenes resultater?

Dette forutsetter at samisk- og norsklærerne kan etablere faglige og pedagogiske tolkningsfellesskap med et tospråklighetsperspektiv. Samordning under et tospråklighetsperspektiv vil være noe mer enn et tverrfaglig perspektiv på opplæringen i samisk og norsk. I et tospråklighetsperspektiv vil opplæringen samordnes i henhold til prinsipper for tospråklighet, som at språkene kan ha ulike bruksområder, og derav brukes i ulike kommunikasjonssammenhenger.

Norskfaget har langt flere timer til opplæring enn det samiskfaget har. Dette skyldes flere forhold, som at norskfaget har en lengre skrifttradisjon og en kvantitativt sett større litterær kanon å forholde seg til. I tillegg skal norskelevene ha opplæring i både skriftlig hovedmål og skriftlig sidemål. Elevene med samisk som førstespråk skal på sin side ha opplæring i et andrespråk (norsk), og i sum gjør dette at samiskelevene likevel har et høyere antall timer til språkopplæringen enn det norskelevene har. Samiskelevene er derfor fritatt fra fremmedspråk og har reduksjon i årstimetallet i norsk både på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. En samordning av samisk- og norskopplæringen under et tospråklighetsperspektiv, der fagene utfyller hverandre komplementært ut fra språkenes bruksområder og andre forhold, vil derfor være rasjonelt.

 

5.1.3.1 Kombinasjonen av samisk- og norsklæreplaner i opplæringen

Av ulike grunner velger flere skoler, i samråd med elever og foreldre, å kombinere opplæringen etter læreplanen «Samisk som førstespråk» med den ordinære norsklæreplanen. Disse to læreplanene er ikke utarbeidet med tanke på å utfylle hverandre i et tospråklighetsperspektiv, men heller med tanke på å være likeverdige som førstespråkplaner. Dette utelukker likevel ikke behovet for samordning av læreplanene til en helhetlig opplæring når eleven følger en slik læreplankombinasjon.

I forbindelse med vurderinger om samiske førstespråkelever skal kombinere samiskopplæringen med læreplanen «Norsk for elever med samisk som førstespråk» eller med førstespråkplanen «Norsk», bør det først avklares hvilke kompetansemål i læreplanen «Norsk» som ikke er sammenfallende eller tatt med i «Norsk for elever med samisk som førstespråk». Bruken av læreplanen «Norsk for elever med samisk som førstespråk» kan baseres på følgende tre premisser:

1. Overordnet kunnskap og strategier føres av førstespråket samisk.
2. Andrespråket norsk konkretiserer overordnet kunnskap og perspektiver.
3. Første- og andrespråket settes inn i et sammenligningsperspektiv.

5.1.3.1.1 Eksempel: Sammenstilling av Vg3-kompetansemål i «Samisk som førstespråk» og «Norsk for elever med samisk som førstespråk» (bare studieforberedende utdanningsprogrammer)

«Samisk som førstespråk» er angitt med fet skrift:

Muntlig kommunikasjon

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• lytte til og vurdere argumentasjonen i muntlige tekster i ulike medier og ta stilling til innhold og formål
• lytte til og vurdere argumentasjonen i muntlige tekster i ulike medier og ta stilling til innhold og form
• drøfte faglige emner ved hjelp av fagterminologi og helhetlig argumentasjon
• drøfte faglige emner ved hjelp av fagterminologi og helhetlig argumentasjon
• sette sammen og fremføre et avgrenset litterært program
• sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program

 

Skriftlig kommunikasjon

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• skrive kreative, informative og resonnerende tekster, litterære tolkninger og retoriske analyser med utgangspunkt i samiskfaglige tekster
• skrive litterære tolkninger og retoriske analyser, kreative tekster og resonnerende tekster med utgangspunkt i norskfaglige tekster
• bruke kilder på en kritisk og etterprøvbar måte og beherske digital kildehenvisning
• bruke kilder på en kritisk og etterprøvbar måte og beherske digital kildehenvisning
• uttrykke seg med et presist og nyansert ordforråd og mestre språklige formkrav
• uttrykke seg med et variert ordforråd og god språkføring, og mestre sentrale språklige formkrav

 

5.1.4 Urealistiske forventninger til tospråklighet gjennom andrespråkopplæringen?

Forenklet kan man si at en person er tospråklig når han eller hun behersker og bruker to språk som vanligvis er lært som barn. De to språkene er da i daglig bruk, men brukes gjerne i ulike sammenhenger og på ulike arenaer. I sin doktoravhandling fra UIT Norges arktiske universitet presenterer imidlertid Carola Kleemann funn som peker i retning av de yngste samiske barna ikke er tospråklige, men at de har ett språkrepertoar med innslag av flere språkkompetanser: De bruker koder som er knyttet til lekens roller. Disse leke- og rollekodene kan hentes fra samisk og fra norsk, og da fra miljønorsk (dialekten i området barnet bor i), hjemmenorsk (foreldredialekt) eller TV-norsk (østlandsk). Skillet mellom samisk og norsk synes ut fra dette å være noe som må læres.

Når det gjelder samisk språk, er det som hovedregel personer med samisk som førstespråk som blir tospråklige i Norge. Samiske barn og unge som vokser opp i norsktalende hjem, blir som regel ikke funksjonelt tospråklige gjennom opplæringen i skole. Dette står i motstrid til formålsteksten i læreplanen «Samisk som andrespråk»:

Faget samisk som andrespråk skal sammen med faget norsk legge grunnlaget for utvikling av elevenes funksjonelle tospråklighet, og bidra til at den enkelte elev får kunnskaper, motivasjon og trygghet til å velge samisk som kommunikasjonsspråk. For elever med tospråklig opplæring er det derfor viktig med et nært samarbeid mellom de to fagene. (Vår utheving)

Internasjonal forskning viser at den modellen som er valgt for andrespråkopplæringen i samisk i Norge, etter all sannsynlighet ikke vil kunne lede til funksjonell tospråklighet for elever som bor utenfor samisk distrikt. Dette er situasjonen for majoriteten av elevene med samiskopplæring i Troms. Disse elevene møter knapt andrespråket samisk utenom de tre-fire undervisningstimene de har i uken. Den formen for opplæring som best kan medvirke til at elevene utvikler funksjonell tospråklighet, er språkbad fra ung alder av.

Forskningen viser her til erfaringer gjort i Canada på 1960-tallet, der den engelsktalende middelklassen krevde at barna deres også skulle beherske fransk språk og kultur på en samfunnsmessig funksjonell måte. De engelsktalende barna fikk størsteparten av opplæringen på fransk av tospråklige lærere fra barnehagen av, og innsatsen innfridde mål og forventninger. Opplæringslovens § 6-2 gir kommuner innenfor samisk distrikt (Kåfjord og Lavangen i Troms) mulighet til å forskriftsfeste denne formen for språkbad for elevene:

Kommuner i samisk distrikt kan gi forskrifter om at alle i grunnskolealder skal ha opplæring i samisk, jf. opplæringsloven § 6-2 fjerde ledd. Kommunen har etter bestemmelsen ikke adgang til å pålegge opplæring i samisk som første- eller andrespråk. Denne begrensningen gjelder også overfor de samiske elevene.

 

Selv om språkbadmodellen vil ha størst effekt på de yngste elevene, vil samiske språkbad også kunne føre elevene i den videregående opplæringen inn i samiske språksituasjoner. I utredningsarbeidet med kunnskapsgrunnlaget for denne fylkestingsmeldingen ble det gjennomført samtaler og intervjuer med elever som mottar samiskundervisning i Troms. Disse elevene var bevisste den tradisjonen som forvaltes gjennom det samiske språket, men elevene var samtidig orientert mot samtiden og dens teknologiske innretning gjennom et utall digitale møteplasser og sosiale medier.

De mest språkbevisste av disse elevene forsøkte å putte inn samisk der de kunne, det være seg på Facebook eller i interaktive internettspill. Et problem elevene ofte støter på, er at det samiske språket mangler ord for det nye og de fenomenene det nye uttrykker seg igjennom. Dette løste de ved å improvisere og gjøre de engelsk-teknologiske uttrykkene mer samisk, eller samish, som de uttrykte det.

I en slik språkstrategi tar elevene med seg det samiske språket inn på norsk- og engelskspråklige arenaer slik barn gjør når de leker modell-leker. De elevene som deltok i samtalene om dette, la heller ikke skjul på at det var et aspekt av språklek ved dette, og at de syntes at det var moro. Dette er imidlertid ikke bare lek, men også en velkjent måte å utvikle språk på – behovet for å bli forstått og for å beholde enspråklig identitet harmoniseres gjennom utvikling av språklige hybrider som kan være midlertidige overgangsformer eller bli endelige ordformer i språket.

Under fylkesutdanningssjefens samiskkonferanse i Tromsø i mars 2016 ble det drøftet problemer knyttet til det samiske språkets funksjon i den økonomiske og praktiske hverdagens moderniseringsbehov i 2016. Deltakerne landet på at det samiske språkets kulturbærende funksjon gjennom årtusen kan stå i motsetning til de kommunikasjonskravene som stilles i det 21. århundret, men at det ene ikke kan utelukke det andre. Dersom det samiske språket skal være levedyktig, må samisktalende i prinsippet kunne bruke samisk på alle samfunnets områder i samtiden. Samtidig må det samiske språket også ivareta funksjonen som den samiske kulturens minnearkiv og bevissthetsbibliotek – eller verden, i en wittgensteinsk tenkning. Uten den samiske kulturen og tradisjonen som er lagret i språket, svekkes også selve urfolksdimensjonen ved samisk språk og kultur.

 

I det norske skolesystemet blir andrespråket samisk i realiteten tilbudt over tilnærmet samme lest som opplæringen i fremmedspråk (spansk, tysk, fransk, russisk med flere). Det grunnleggende vilkåret for å bli tospråklig – at begge språkene er i daglig bruk på ulike arenaer og i ulike sammenhenger – kan ikke oppfylles av læreplanverket alene. Elever som ikke bor i samiske kjerneområder vil møte – og kunne bruke – engelsk langt oftere enn samisk. I en skjematisk rangering kan vi derfor anta at disse elevene behersker norsk best, deretter engelsk og så samisk. Dette er betenkelig i lys av de nasjonale læreplanenes intensjoner om at elevene skal oppnå funksjonell tospråklighet, om vilkårene for dette i realiteten ikke er til stede.

5.1.5 Særskilt om fjernundervisningen

Nordlandsforskning gjennomførte i 2011-2012 en undersøkelse av fjernundervisningen i de samiske språkene i grunnskolen og den videregående opplæringen i Norge. Forskerne avdekket følgende utfordringer:

• Elever får ikke i tilstrekkelig grad oppfylt sine rettigheter til opplæring i samisk språk.
• Opplæringstilbudet er ikke likeverdig for alle elever som har rett til samiskopplæring. Dette skyldes store variasjoner knyttet til organisering, kompetanse, kvalitet og metodikk hos de som tilbyr fjernundervisning og store variasjoner hos mottakerskolene som elevene går på.
• Det tas timer fra andre fag for å oppfylle retten til samisk fjernundervisning.
• Tekniske løsninger kan være ustabile og gi dårlig kvalitet på opplæringen.
• Den tekniske kompetansen ved tilbyder- og mottakerskolen er ikke alltid god nok.
• Prisnivået mellom tilbyderne av fjernundervisning varierer svært mye.
• Skoleeiere, foreldre og elever har ikke god tilgang på informasjon om rettigheter, plikter og muligheter til å få samisk fjernundervisning.
• Det finnes ikke klare og gode rutiner for fordelingen av ansvaret for opplæringen og dens kvalitet mellom tilbyder- og mottakerskolen.
• Det finnes ikke klare kvalitetskrav til tilbydere av samisk fjernundervisning.
• Det drives i for liten grad systematisk kompetansearbeid for å gjøre samisk fjernundervisning faglig solid og moderne i sin form. Det er liten grad av ressurs- og kompetansedeling, og utvikling av kompetansemiljøer mangler.
• Elevenes tilbud om språksamlinger og hospiteringsopphold er lite ensartet, og det er følgelig store forskjeller mellom tilbudene.
• Det finnes ikke tilstrekkelig tilbud av digitale læremidler som er egnet til samisk fjernundervisning

Kunnskapsdepartementet ga i 2012 Utdanningsdirektoratet i oppdrag å utvikle en overordnet strategisk plan for samisk fjernundervisning. Utdanningsdirektoratet satte ned en arbeidsgruppe bestående av eksterne og interne bidragsytere, men denne gruppens forslag møtte motbør i samiske miljøer. Hovedankepunktet var arbeidsgruppens forslag om å bruke ny teknologi til mer asynkron opplæring, det vil si opplæring som kan gis uten at lærer og elev alltid er påkoblet samme medium samtidig. Arbeidsgruppens forslag til en overordnet strategisk plan for samisk fjernundervisning ble derfor ikke fulgt opp. Direktoratet har på bestilling fra Kunnskapsdepartementet utarbeidet en kostnadsberegning og utdypning av planen. Denne lå fremdeles hos Kunnskapsdepartementet i mai 2016.

Nordlandsforsknings undersøkelse av kvalitet i fjernundervisningen viser at det kan skilles mellom tre hovedopplegg for fjernundervisning, og nummereringen fungerer i realiteten også som en kvalitetsrangering fra forskernes side:

1. Fjernundervisning kombinert med to eller flere samlinger i regi av tilbyder.
2. Fjernundervisning kombinert med hospiteringsopplegg ved tilbyderskole.
3. Fjernundervisning uten slike supplerende opplegg.

Nordlandsforsknings rapport om fjernundervisningstilbudet i samisk angir at dette tilbudet kan forbedres om fjernundervisning kombineres med bruk av språklige samhandlingsarenaer eller språkbad. Elevene må inn i samiske språksituasjoner. Dette forutsetter at samiskelever kan samles på en kulturell, økonomisk og teknologisk arena hvor samhandlingsspråket er samisk. Eksempler er ekskursjoner til reindriftsenheter, deltakelse i samiske kulturarrangementer, men også språklig aktivitet gjennom nettbaserte kultur-, kommunikasjons- og kunnskapstjenester.

I tråd med Nordlandsforsknings funn om at kombinasjon med hospitering gir best effekt av fjernundervisningen, er det grunn til å forutsette at førstespråkelever som er bosatt i ikke-samiske områder, vil ha best utbytte av slike ekskursjoner. Andrespråkelever som er bosatt i ikke-samiske områder, kan beherske samisk for dårlig til å få et tilsvarende godt utbytte av språkbad. For disse elevene kan det være relevant å vurdere tilbud med lavere terskel for bruk av samisk språk.

5.1.5.1 Restriktiv tolkning av adgangen til å bruke fjernundervisning etter opplæringsloven

Fylkesmannen i Troms ba høsten 2015 Utdanningsdirektoratet om en tolkning av § 7-1, alternative opplæringsformer i samisk og finsk. Bakgrunnen var en klage fra en elev ved Tromsdalen videregående skole som var blitt tilbudt fjernundervisning heller enn stedlig opplæring i samisk. Av direktoratets tolkning går det frem at § 7-1 skal tolkes restriktivt for å unngå at fjernundervisning blir en hovedmodell for samiskopplæringen utenfor samisk distrikt:

Vi forstår forskriften slik at i de tilfellene hvor skolen ikke kan gi opplæringen av egnet undervisningspersonale, så kan fjernundervisning være en mulighet. I det ligger det at skolen må ha forsøkt å skaffe egnet undervisningspersonale og det må kunne dokumenteres at det er gjort slike forsøk. (Utdanningsdirektoratets svar til Fylkesmannen i Troms 17. november 2015, vår utheving).

5.1.5.2 Statens rammeverk for samisk fjernundervisning

I 2015 utarbeidet Utdanningsdirektoratet et rammeverk for fjernundervisningen i samisk som skal bidra til økt kvalitet og likeverdighet i opplæringstilbudene. Dette rammeverket er forankret i retten til opplæring i og på samisk, og skal både være et redskap for fylkesmennene og gi informasjon til skoleeiere, foresatte og elever. Målet er at opplæring som gis som fjernundervisning, skal holde et høyt kvalitativt nivå slik at kompetansemålene i læreplanene for samisk som førstespråk og andrespråk oppfylles. Dette skal bidra til at samiske elever blir funksjonelt tospråklige.

Fylkesmannen i Finnmark har koordineringsansvar for nordsamisk fjernundervisning, mens Fylkesmannen i Nordland har koordineringsansvar for lulesamisk og sørsamisk fjernundervisning. Det er Fylkesmannen i Finnmark som tildeler timer og betaler ut refusjon til alle kommuner som gir opplæring til nordsamiske fjernundervisningselever i hele landet, samt til fylkeskommuner som gir samiskundervisning til samiske elever. Fylkesmannen i Nordland tildeler timer til opplæring i samisk og betaler ut refusjon til alle kommuner som gir lule- og sørsamisk fjernundervisning.

Fylkesmannens rolle er å påse at kvaliteten i samisk fjernundervisning er underlagt samme krav til ledelse, lærerkompetanse, mål, læreplanarbeid og resultat som øvrige krav i opplæringsloven. Fylkesmannen fører tilsyn for å påse at lovverket er implementert på skolen og i kommunen. Kvalitetsmessig skal fjernundervisningen følgelig sidestilles med stedlig undervisning og undervisning som gis i elevenes øvrige skolefag. Rammeverket gjelder elever i hele grunnopplæringen. Rammeverket handler først og fremst om fjernundervisning, men språksamlinger og hospiteringsopphold kan også være virkemidler for å bidra til at eleven når kompetansemålene og utvikler språket. Flere opplæringsformer kan kombineres.

 

5.1.5.3 Egne retningslinjer for fjernundervisningen i Troms

Fylkesutdanningssjefen i Troms har utarbeidet et sett retningslinjer for fjernundervisningen i fylket som tar opp i seg statens rammeverk i samvirke med kvalitetsforventningene som uttrykkes gjennom Strategiplanen for videregående opplæring i Troms 2014-2017, «Tid for mestring!». Disse retningslinjene bygger på to grunnleggende prinsipper:

1. Fjernundervisning er et alternativ til ordinær opplæring; fjernundervisning benyttes som hovedregel først når vilkårene for å gi stedlig opplæring tilsier at denne opplæringen ikke vil oppfylle lovkrav eller kvalitetsforventningene i «Tid for mestring!».
2. Det er den skolen eller lærebedriften som eleven eller lærlingen/lærekandidaten er tatt opp ved, som har hovedansvaret for opplæringen. I en fjernundervisningssammenheng betyr det at mottakervirksomheten har hovedansvaret for opplæringen. Dette fritar selvsagt ikke den som tilbyr fjernundervisning fra kvalitetskravene, men til syvende og sist er det mottakervirksomheten som bærer ansvaret for at fjernundervisningen er i tråd med lovkrav og kvalitetsforventninger.

5.1.6 Formidling fra samisk kultur

I henhold til samarbeidsavtalen mellom Sametinget og Troms fylkeskommune skal fylkeskommunen arbeide for å sikre elevene i de videregående skolene i Troms grunnleggende kunnskaper om samiske forhold. Troms fylkeskommune har gjennom tidligere prosjektutredninger utviklet muligheter til å fremme kunnskap om samisk språk og kultur. Et slikt eksempel på formidling fra samiske forhold finnes i konseptet «Den samiske nistesekken», som i sin tid skulle anbefale læringsressurser for skolene og lærerne.

Skolene har benyttet seg av ordningen med å bruke og bidra til videreutvikling av ordningen med samiske veivisere i Troms, der samisk ungdom møter andre unge med informasjon og dialog om samiske forhold.

I tillegg vil selvsagt Fylkesbiblioteket fortsatt være en sentral ressurs for skolebibliotekenes formidlingsfunksjon for samisk språk og kultur i Troms.

Samisk bibliotektjeneste, som er en del av fylkesbiblioteket, driver en nyhetstjeneste om samiske utgivelser i samarbeid med Sametingets bibliotek og Samernas bibliotek i Sverige. Tjenesten omfatter løpende informasjon om samiske utgivelser, definert som utgivelser på samisk om samiske forhold eller utgivelser som ellers framstår med en samisk identitet gjennom litteratur, film og musikk.

Nettsidene til Samisk bibliotektjeneste omfatter også en oppdatert oversikt over samiske ressurser som bibliotektjenester, aviser, forlag og bokhandler og nettressurser. Nettsidene og nyhetstjenesten er nyttig for alle som skal arbeide med formidling og opplæring om samiske forhold.

I samarbeid med bibliotekene har Fylkesbiblioteket de siste årene gjennomført formidlingstiltak i skoler og kommuner. Et eksempel på dette er presentasjonen av den sjøsamiske pioneren Anders Larsen. Bok- og kulturbussen i Sør-Troms samarbeider med Várdobáiki samisk senter om det samiske innholdet på bussen, blant annet formidlingstiltak. Så skal det også nevnes at Fylkesbiblioteket har fagansvar for litteraturen i Den kulturelle skolesekken, og at det årlig skal inngå samiske produksjoner i denne.

 

Den kulturelle skolesekken er en nasjonal satsing som skal bidra til at alle skoleelever i Norge, fra 1. til 13.trinn, får møte profesjonell kunst og kultur av alle slag. Den kulturelle skolesekken er et samarbeidsprosjekt mellom Kulturdepartementet og Kunnskapsdepartementet.

Elevene og skolene skal gjennom ordningen få mulighet til å oppleve, gjøre seg kjent med og utvikle forståelse for profesjonell kunst- og kulturuttrykk av alle slag. Kulturtilbudene skal være av høy kvalitet og vise hele bredden av kulturuttrykk. Troms fylkeskommune er ansvarlig for koordineringen regionalt. I tillegg til de nasjonale målene, er det formulert egen målsetning for Troms. Den kulturelle skolesekken i Troms skal:

• ivareta hensynet til regional identitet
• sikre tilgang på samiske kunst- og kulturuttrykk
• vektlegge mangfold knyttet til nordområdene

5.1.6.1 Bruk av læreplaner fra Kunnskapsløftet – Samisk i utvalgte fellesfag for alle elever i den videregående opplæringen i Troms?

I tillegg er de to statlige samiske videregående skolene pålagt å gi opplæring etter Kunnskapsløftet - samisk. Lovverket sier imidlertid ikke noe spesifikt om muligheten til å tilby opplæring etter Kunnskapsløftet – Samisk til alle elever i videregående opplæring utenfor samisk distrikt. Av Opplæringslovens § 6-3, siste ledd, fremgår det imidlertid at fylkeskommunen som sådan kan gi slikt tilbud. Dette gjelder i alle fall om Troms fylkeskommune definerer seg som et offentlig organ innenfor regelverket for det samiske språkforvaltningsområdet, og bruker læreplanverket Kunnskapsløftet – Samisk i hele den videregående opplæringen i Troms.

Læreplanene i Kunnskapsløftet - Samisk er likeverdige og parallelle læreplaner for opplæring i samiske distrikt og for elever utenfor samiske distrikt som får samisk opplæring. De er også parallelle og likeverdige med de nasjonalt fastsatte læreplanene. I fag hvor det ikke er utviklet samiske parallelle læreplaner, gjelder nasjonale fastsatte læreplaner

5.1.7 Lokale utfordringer i Troms er også skapt av nasjonale vedtak og forordninger

1. Plassmangelen for samiskopplæringen i Kunnskapsløftets fag- og timefordeling gjør at mange elever avbryter samiskopplæringen av faglige og sosiale grunner.
2. Opplæringsloven åpner for at elevene selv kan bestemme om de skal ha samiskopplæring fra 8. trinn. Dette gjør det lettere for ungdommene å vektlegge ønsker om å delta fullt ut i andre fag, om å være en del av den sosiale majoriteten og om å ha like lang skoledag som sine jevnaldrende heller enn å følge samiskopplæring.
3. Norsk- og samisklæreplanenes strukturer og forventninger om utvikling av et grunnlag for en funksjonell tospråklighet utenfor samisk distrikt avviker fra konklusjoner i internasjonal forskning.
4. Samisklæreplanene i Kunnskapsløftet - Samisk er svake veivisere til samisk kultur og tradisjon ettersom de mer fremstår som kopier læreplanstrukturene til majoritetskulturen enn som læreplaner for en urfolkskultur med en særegen kultur- og tradisjonsutvikling.
5. Opplæringslovens krav om stedlig lærer før fjernundervisning er unødvendig firkantet, og ikke i pakt med tidens teknologiske løsninger. I tilfeller der fjernundervisning - eller en kombinasjon av fjernundervisning med undervisning fra stedlig lærer – etter all sannsynlighet vil gi bedre opplæringskvalitet, må likevel stedlig lærer foretrekkes. Dette motvirker muligheten til å samle samisklærere i fagmiljøer og kan gi et dårligere opplæringstilbud for elevene. Et eksempel: Ved en videregående skole er det tre elever med rett til opplæring i samisk – én har samisk som førstespråk, én har samisk som andrespråk (Samisk 2) og én er nybegynner (Samisk 4). Ettersom det er så stor avstand i språkmestring mellom elevene, vil førstespråkeleven få undervisning alene sammen med stedlig lærer. Dette medfører en sosial isolasjon fra medelever i språkopplæringen. En slik isolasjon kan motvirkes gjennom bruk av digitale klasserom-programmer. Slike kan benyttes gjennom fjernundervisning alene eller i kombinasjon med stedlig undervisning om man får til en timeplanmessig koordinering av disse.
6. Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet skal revitalisere Kunnskapsløftet gjennom Ludvigsen-utvalgets metaforiske motsetning mellom dybde og overflate: Læreplanene må ha mindre bredde for å gi undervisning og læring dybde. Det er ikke avklart hvilke faglige prinsipper som forutsettes av denne motsetningen, men det er grunn til å anta at det som ikke oppfattes som fagenes essens, skal ut. Det kan følgelig også være grunn til å være våken for at den bebudede gjennomgangen av læreplanene i Meld. St. 28 kan medføre en bortvisning av kompetansemål som er orientert mot samisk språk, historie, kultur og tradisjon.

5.1.8 Generelle utfordringer knyttet til gjennomføring av kvalitetstiltak for samiskopplæringen i Troms

Problemet med å gjøre strategi til handling er en gjennomgående svakhet ved skoleutviklingstiltak, fremgår det av kapittel 8, «Implementering – fra politikk til praksis», i Meld. St. 20 (2012-2013): På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Dette berører også skoleeiers taktiske disposisjon av den kunnskapen som fremkommer gjennom fylkestingsmeldingen om samiskopplæringen i Troms.

Fylkesutdanningssjefen legger vekt på kunnskap om god gjennomføring i iverksettelsen av strategier og tiltak for å styrke opplæringen i samisk språk og formidling fra samisk kultur og tradisjon. Fylkesutdanningssjefen mener det er fire prinsipper som vil være viktige i arbeidet med å sikre at skolene raskt og riktig gjennomfører tiltakene i meldingen. Et taktisk arbeid med meldingen som kan forutberegnes til å lykkes, kjennetegnes av

• tydelig retning
• lokalt handlingsrom og forankring
• tilstrekkelig kapasitetsbygging
• tett oppfølging

Gjennomføring av strategier er en arbeidskrevende prosess som ikke kan overlates til seg selv. Prosessen skal ledes av fylkesutdanningssjefen, og den skal preges av profesjonalitetsprinsippene i «Tid for mestring!». Når gjennomføringen skjer ved delegasjon, må det må følge et klart mandat og ansvar med delegasjonen. De som skal foreta gjennomføringen i skolene, må tidlig få tilbakemelding om de er på rett vei.

Betydningen av raskt å skape og synliggjøre fremgang fremheves som en suksessfaktor av forskningen på gjennomføring av strategier i skoleutviklingsprosesser: Synliggjøring av fremskritt tidlig i prosessen vil skape optimisme, energi og tro på forandring. Motsatt: Om avviksmeldinger peker i retning av at skolene ikke er på rett vei, må kursen eller tiltakene justeres med en gang i henhold til mandat og ansvar.